不中不洋的国际学校和课程，根本不是国际教育的精髓！
当我有机缘来到教学的第一线，许多做梦都想不到的问题呈现在我的面前，让我对在中国开展国际教育的挑战有了穿透性的认知。
我辅导的孩子全部都是国际学校或国际班的学生，以英文为学术语言，校内校外、海内海外上的都是外教课程。他们的英文口语和听力相当不错，泛读能力可圈可点，只是一动笔就有点穿帮。
本文分为两个部分，先列举每个英文系的科班毕业生接触这些孩子后都非常容易观察到的技术问题，再探究背后的浅层和深层原因。
外教留下的漏洞
语法
谁会想到上了6年国际课程的学生动词不会变位呢?许多过去分词认都认不出来，更别说灵活运用。动词是句子的灵魂和引擎，能不能自如地驾驭动词是开法拉利和电瓶车的区别。
不把动词的时态、语态、情态;第三人称单数;及物和非及物;规则和不规则;现在分词、过去分词搭配助动词和单独使用;主谓一致配合呼应彻底搞清楚，英语怎么可能学会呢?
我在学习上从不教条。加拿大同学的小孩告诉我，他们在多伦多不学语法，我看了他们的诗歌作文，现在分词和过去分词、完成和进行时态、虚拟语气用得地道娴熟丰富，那不学语法似乎没有关系。而国内长大的小孩，无论在哪个体系读书，能够把动词用得到位的都是凤毛麟角。
我注意到高年级孩子们由于动词变位没有过关，写作时有意无意用较简单的动词和时态，毫无变化;低年级的孩子甚至连区别动词和介词、副词都有困难，深感这将是一场长期的战役。
从动词给我的冲击下略有恢复，再看到其它的低级语法错误——大小写、单复数、代词的所有格、宾格和反身、逗号的使用等等也就没有那么崩溃了。而如果较简单的语法都不能通过沉浸式的学习和阅读习得，高级的语法就可想而知了。
名词的可数与不可数，抽象和具体，集合名词的单复数;
直接宾语、间接宾语、介词宾语、宾语补足语;
介词短语;
限定性和非限定性从句;
条件从句;虚拟语态;
插入语……
这些都是非常复杂的概念，英文的标点符号更是连母语学生都容易出错。能够靠阅读无师自通的中国学生我还没有见过。我总是跟孩子们说，丘吉尔同学尚且要在哈罗公学攻读三年语法，你们哪有捷径可走?
英语母语国家的教育界一直有语法派和非语法派的分野。去年9月份有个小朋友转学到伦敦Y4(相当于国内三年级)，她的老师在期末报告中有这么一句：“请学习使用以副词短语作为句子的开头。”这显然是个语法派的学校。令人十分不解的是，上海的国际学校和国际班都理直气壮、不约而同地不教语法。
词汇和拼写
只要一踏进教室，较明显不过的一个观察就是词汇量和学术能力呈完美正相关的曲线。我以前对这个问题认识不深，现在才明白标化考试从选拔优才的角度是多么科学。
虽然作文较能体现学生的整体学术水平，但是阅卷成本高，受批改者主观性干扰，而且题材的偶然性导致学生超水平或低水平发挥，不如标化对词汇量的直接评估准确和经济。的确有学生通过刷题分数虚高，但是被标化淘汰的学生一定不冤枉——没有词汇量一切免谈。标化作为第一道筛选是十分合理的。
词汇量是学生智力、理解力、记忆力、专注力、阅读量以及他从学校和家庭得到的输入和滋养——所有这些因素的综合反映。
跟同一个老师上同一门课，不同孩子记忆下来的词汇量有差距，这是个体的差异。除此之外，还有更大的、成长环境造成的差异。英美富裕和贫穷家庭儿童的词汇量落差(vocabulary gap)是一个被广泛关注和讨论的话题，研究和数据积累跨越50年。希拉里 克林顿是缩小单词不平等运动的积极活动家之一。
斯坦福大学心理学教授Anne Fernald指出，美国不同收入家庭之间，儿童的词汇量在2岁之前已经十分明显，到5岁差距拉开到2年之长。
芝加哥大学的Dana Suskind博士发起“3000万单词”倡议(30 million Words Initiative)——大量研究发现中产以上家庭孩子听到的单词量比低收入家庭多1500万，比福利家庭高出3000万。苏格兰一项针对14000名学生的调查结论类似：大学学历富裕家庭的孩子到5岁时词汇量18个月。(注：词汇量是指孩子听到的总的词汇量)
不同收入家庭孩子听到的词汇量差异表
看起来在英美，大学毕业的中产父母把很多学校老师的活儿都给干了，难怪上海的外教如此无为。如果在英美土生土长的孩子都难逃词汇量弱势，那么国内国际班孩子状况又如何呢?从我个人的课堂实战经验来看，非卧薪尝胆悬梁刺股无解。
背单词不能止步于将一个英文单词对应一个中文解释。一个动词当然必须背下所有的变位，和它跟副词的固定搭配。作为以英文为学术语言的学生，能够用英文解释生词，并了解一个单词在不同语境下不同的解读是较起码的要求。如果有志于成为优等生，你还要背同义词、近义词和反义词，并了解名词、动词、形容词、副词之间的变形和转换。
事实上标化就是在考这些，再加上阅读速度——速度是熟练的副产品。标化真的是很科学，词汇量(包括语境理解)和阅读速度的确是进入高等教育的必要条件。
一个18岁以上的成年人，你给他一本字典和足够的时间，他可以借助生活常识连蒙带猜读懂许多文章。美国记者何伟(Peter Hessler )结交的四川涪陵朋友就靠一本字典花了2年时间读完英文版的《江城》(River Town)。可是大学需要选拔4个小时高质量读完《江城》的孩子。
整个标化产业都在给全日制学校打补丁。标化的出题来源、解题套路和误导选项没有任何秘密可言，考的就是词汇量、语法、语境和速度。如果全日制学校稍微正常一点，这些本来就是12年训练的核心。
语感
这是我较困惑的地方，国际班孩子的语感低于我的预期。我教的孩子大多数从来没跟中国老师学过英语，连文体才艺课都是外教教的，中文课程的比例低到不能再低，为什么英语的语感不行?
我只能猜测如下几个原因：
第一浸泡量还是不够——学习语言需要不同场景下的狂轰滥炸，校园环境太单一。
第二中文太过强势，而中文跟英文是格格不入的，不同于法语和德语母语的孩子，母语对英文有促进作用。
第三孩子们学习英文的年龄太小，不像我们在中学和大学时，已经能够有意识地去识别并克服母语的干扰，以思考弥补直觉的不足。孩子们的思维能力不够，这时候需要死记硬背去抗衡不时冒出来的中文造句范式，而外教显然不具备这种引导能力。
知识体系
我之所以走上讲台，是因为发现二年级就能够背诵大段莎士比亚麦克白(那是美高9年级的学习内容)的女儿，到了六年级动词还用不拎清(想不到呀)。既然要给她打补丁，索性找几个小伙伴一起补。我原以为只需要给他们补上语法的补丁就万事大吉了，外教教不来语法情有可原。
可是教着教着，我发现不仅存在语法的问题，学术词汇量也非常不够，语境理解完全空白，常识通识匮乏，读一篇文章抓住重点和条理的能力也不敢恭维，构成英文基础的各个维度都需要恶补。那每天在学校到底学了啥呢?
学术词汇不够反映出几个问题，无一不影响知识体系的建构：
一、精读的质量不高(到底有没有真正的精读都是问题)。
不经过严格训练，孩子们读书不可能仔细。如果老师不日复一日地念紧箍咒，他们绝不会查字典，更不会耐心多读几行词条，也不会多花一点时间思考这个单词在语境下对应字典的哪个词条。
举个较简单的例子，The hunters follow the game. 这句美国一年级的阅读材料，国内五年级的孩子还会把game当游戏理解。看到desert只知道沙漠，看不出在句子中做动词意思完全不同。The host admitted the visitor. 七年级还不知道admitted有把客人让进屋的意思。
第二、良好的学习习惯没有养成，查字典、记笔记、思考、举一反三，基本功都非常缺失。
第三、老师没有通过选择阅读书目系统、高效地帮助学生积累学术词汇量的思路。
虽然我辅导孩子的时间不长，但我对于要把他们带到哪里，心里是有非常清晰的路线图的。进入欧美的大学深造，成为一个思想成熟、有判断力的社会人，需要一套知识体系：希腊罗马、圣经故事、世界历史地理、英美的价值观和治理体系、文学名著，你都需要逐步积累，才能看懂严肃报刊杂志和学术著作。
我十分认同2016年以来SAT的导向，要求高中生大量阅读“联邦党人文集”、Edmund Burke之类有深度的作品。这其实对语境理解和人文历史背景提出了更高的要求。
我在辅导国际课程体系中的学生时，实在看不出有人在背后操盘，系统地帮助他们搭建人文知识体系。举一个简单的例子，7年级的学生上学期英文课读的是Private Peaceful一战题材的小说。我女儿已经在英国上学了，读的也是这本书——说明上海的英国课程跟英文本土的体系还是同步的。可是当我问他们巴尔干半岛有哪几个国家时，没有一个人答得出来。
实际上之前我曾经给孩子们听过一段The Balkan Mess的音频。既然读一战题材的小说，今年又是一战停火100周年，搞清楚战争是怎么打起来的，凡尔赛会议如何重新划分欧洲和近东的版图，以及对之后世界格局的影响不是较起码的么?7年级的孩子完全具备理解这个话题的能力。上学到底读啥呢?战争的创伤和残酷吗?人物的悲欢离合吗?能不能加点深度啊。
在国内长大的孩子缺乏在欧美长期生活的常识和通识，因此系统性、针对性的非虚构阅读补充特别重要。欧美有无数针对不同年龄段的孩子的文明史和通识类书籍和音像资料，上海学校和机构的做法基本上是同步引进英国美国本土的阅读书目，虽然都是优秀的得奖作品，但在搭建知识体系上仍有所欠缺。
国际课程水准不高的浅层及深层原因
国际课程在国内如雨后春笋的发展是中产阶级波澜壮阔的消费升级。80年代开始出国留学或者在外企工作的人，接触欧美同学同事，对他们的公共演讲能力、组织能力、旺盛的精力、开阔的知识面、抗压的能力、正面积极的人生态度印象深刻。
不少人得出一个结论，自己的小学中学大学连鸡肋都谈不上，下一代必须义无反顾地接受国际教育，追求身心更健康的发展，将个人的潜能充分地释放出来。
国际课程的确立竿见影地解决了这部分家长很多的痛点：
既然在家门口就能以英文为学术语言，那么出国留洋可以推迟;
孩子们没有错过纯正口音的敏感期，口语的流利轻松地解决了;
国际班的孩子普遍比较阳光快乐，不像有些鸡血学校的孩子那样疲惫不堪没精打采;团队意识强，肯合作;
外教尊重孩子，孩子们乐观自信，思维开放。
然而这些锦上添花的加分项弥补不了学术能力薄弱的致命伤。经过前述的分析，学术能力不行的原因也不难总结。
第一，高水准学术一定是竞争的产物。
大伦敦地区中小学的学术水平在英国独占鳌头是竞争的结果。学校严重供不应求，家长和孩子不拼命难以进入理想的学校。国内所有传统的精英学校都是独木桥般的激烈竞争。国际课程早年都是随便进的，即使在今天竞争性相对而言也不值一提。而进入国际课程之后，校内的竞争在多数学校几乎完全不存在。
第二，国际学校的孩子家庭条件优越，不需要读书改变命运，没有刻苦的动力。
许多家长相当尊重孩子，如果孩子认为课程乏味，大多数家长会认为是老师无能，于是轻易放弃。老师或者为了省事，或者出于商业性的考虑，放松对孩子的要求。不吃一点苦头，学术能力如何建立得起来?
第三，虽然欧美的中上阶层也不需要读书改变命运，但是有相当多的孩子，在家庭、学校和社会文化土壤的滋养下，发自内心对某些人文艺术学科和科学领域产生浓厚的兴趣和求知欲，他们有内在的动力投入时间、精力和热情去学习，欧美社会对这些孩子的支持系统非常成熟。在学术上走得较远的往往是这样的孩子，而不是被家长强势高压拼命补习的群体。
国内的孩子缺乏这种天时地利人和构成的生态系统，难以被唤起对英文体系下学科的自发热情，尤其是人文学科——不是没有，而是没有欧美那么常见。
孩子们离开中国系统权威、压力和竞争下的学习，欧美的启发、开放和兴趣引导又没有充分补偿，陷入一个不中不洋的环境。
第四，国际学校、双语学校、国际班基本上没有清晰的愿景、定位、细分市场、差异化、理念、风格和个性。“把的给孩子”、“立足中国、走向世界”、“双母语”、“全人教育”、“国际公民”——这些大而无当的口号没有任何意义。
每个学校都什么都是，又什么都不是。没有强大的领导力，外教基本没方向。他们对于孩子们低级的语法错误、单薄的词汇量、语境理解力的不足，常识和通识的缺乏，知识体系的支离破碎视而不见。除了一句不管用的“多读书”，我没看到他们还有啥招数。
被寄予厚望的国际课程十几年下来演变得如此拧巴的深层原因，我个人总结两点。
第一，国人对国际课程实际上是叶公好龙的心态。
我以为中国人并不真正仰慕西方文化，也并不认同西方的价值观。“中学为体西学为用”的思想根深蒂固。孩子说一口牛津音，上个哈耶普，在华尔街或者硅谷拿个高薪令人满足，但大事小事还是请跟同胞站队。
三心二意之下引进的只是半吊子国际课程，形似而神不在。雇几十个老外在漂亮的校园、写字楼充门面，带不来国际教育的精髓——那是一个学校、家庭、社会合力的生态系统。
第二，的教育需要宗教般的热忱、薪火相传的耕耘。
英国不少私校是几代传下来的家族企业，美国的背后都有当地名门望族做校董。葬在燕京大学是司徒雷登的毕生心愿。教育需要长线思维，从来没听说靠雇佣军可以基业长青。国内国际学校固然请得到牛津大学毕业的校长。但是请问：“他签了几年的合同?”
本文转自“外滩教育”(ID：TBEducation)
